A CRISE DA RAZÃO E DAS INSTITUIÇÕES:
AS TENTATIVAS DE REINVENÇÃO DA ESCOLA, DA FAMÍLIA E DO ESTADO
NA PÓS-MODERNIDADE[1]
José Aristides da Silva Gamito[2]
Resumo
No auge da modernidade, a crença absoluta na razão entrou em crise e, por consequência, as instituições fundamentais da sociedade: a Escola, a Família e o Estado. Os antigos métodos pedagógicos não atendem mais às novas aspirações dos alunos e os novos se mostram ainda sem êxito. A Família deixou de ser patriarcal e pais e filhos não conseguem se entender dentro dos novos modelos. O Estado perdeu sua força de coerção e de presença, as organizações não- governamentais e até mesmo criminosas ocuparam paralelamente seu espaço. As tentativas de reinvenção dessas instituições se encontram desafiadas porque a educação do futuro precisa incorporar novos valores condizentes com a pós-modernidade.
Palavras-chave: Pós-modernidade. Escola. Família. Estado. Saberes necessários.
1. Introdução ao conceito de pós-modernidade
As instituições fundamentais da sociedade se encontram hoje em crise. A Escola se tornou um espaço de tentativas de novas metodologias, sem muito êxito, e uma ruptura da comunicação entre alunos e professores. A Família, ao deixar de ser patriarcal, não soube se organizar dentro dos novos modelos de relações. A educação tornou um grande desafio. Liberdade e responsabilidade não se casaram no conjunto de valores das novas gerações. Os velhos e os novos valores duelam constantemente. Por fim, o Estado é marcadamente burocrático, possui uma frágil e rançosa democracia e consegue estar presente na vida de todos os cidadãos. Essas transformações se devem à crise da razão.
A partir da segunda metade do século XX, houve significativas transformações na cultura, na arte e na moral. Os sustentáculos da razão passaram a ser questionados. A modernidade teve como pontos máximos de convicção a crença absoluta na razão e no progresso. Anteriormente, se pensava a história dialeticamente. Os hegelianos e os marxistas acreditavam num curso progressivo da história. Muitas revoluções foram feitas, mas a humanidade continuou contendo em si a tirania e a miséria. Os procedimentos que ajudavam a identificar as ideologias “alienantes” se tornaram também ideologias. “Há uma mudança na qual aquilo que estava na periferia vai para o centro, porém, nesse movimento, há apenas a troca de lugares, enquanto a estrutura metafísica continua tal e qual” (HUK, 2010).
A sociedade hoje apresenta comportamentos diversos das gerações anteriores, possui anseios e valores bem opostos. Tais visões de mundo são percebidas na escola e na família. A geração de jovens apresenta um perfil mais ou menos assim: Não tem paciência para ouvir; quer resultado imediato; tudo é precoce e veloz; tem resistência à autoridade e à disciplina; busca a autonomia a todo custo; busca resultados palpáveis; não tem domínio de suas emoções; ridiculariza tudo o que é passado sem perceber que suas preferências também se tornarão obsoletas; querem se expressar e não querem ouvir; procura se diferenciar se igualando aos membros de um grupo; possuem muitas informações, mas com superficialidade.
Tudo isso dificulta as relações familiares e de educador educando. Mas isso não tem acontecido de forma isolado. Existe um conjunto de mudanças na sociedade, seja em âmbito mais particular, seja em âmbito geral. Para se estudar essas crises da razão das instituições, das certezas e da disciplina, é importante entender o que é pós-modernidade.
1.1. As características da pós-modernidade
A modernidade foi uma época e um movimento cultural, social e científico marcados pela crença absoluta na razão. As principais características eram: Crer na compreensão da totalidade; Pensar em termos de novidade e superação; Conceber a história como emancipação; O homem como dominador da natureza; Pensar segundo as categorias de unidade e totalidade. As grandes filosofias e sistemas de pensamento organizavam o mundo como um todo compreensível porque a razão é era o supremo juiz. Pensava-se que o novo era sempre melhor e tudo que é passado é também superado.
Neste contexto, a história era vista como uma emancipação dos povos. Os ideais perseguidos eram a liberdade, a igualdade e o bem-estar. A difusão do iluminismo, a revolução proletária e o investimento na tecnociência são fatos que confirmam isso. Os meios e os fins do progresso eram tidos como conhecidos e certos. A ciência tornou-se um instrumento de dominação da natureza, portanto, a razão se identifica com a razão científica.
O conhecimento tornou-se unificador, subordinava a si todos os eventos heterogêneos. A diversidade era uniformizada de modo coativo e violento.
Na pós-modernidade, ou modernidade tardia ou modernidade líquida, ocorrem muitas rupturas. Primeiramente, há uma desconfiança do conhecimento da totalidade. O novo não é mais visto superação e progresso. Isso quer dizer que a história não percebida como um processo universal e necessário. Recusa-se a identificar a razão com a razão técnico-científica. E por fim, a unicidade é superada pelo paradigma da multiplicidade.
O conhecimento na pós-modernidade é um saber débil, instável, marcado pelo princípio da incerteza. Não existe um fundamento último e unitário. A novidade não possui um valor em si. A visão predominante de história é de um percurso desestruturado e sem uma finalidade de libertação. “A história não é mais um fio unitário condutor, é, ao contrário, uma de informações de crônicas, de televisões que temos em casa, muitas televisões em uma casa” tradução nossa. (VATTIMO, 1990).
O saber não mais se identifica com a ciência e com o método experimental. O conhecimento é fragmentário, repleto de ramificações, tomou uma natureza anárquica. O ecologismo surge como revolta ao domínio tecnológico sobre a natureza por causa dos efeitos destrutivos.
O mundo é compreendido como complexo e plural. São provenientes daí a política pluralista, defesa das minorias, necessidade de respeito pela diversidade. O predomínio de uma Ética da tolerância se impõe. A informática e a mídia possibilitam a interação entres os diferentes. Existe uma multiplicidade de informações e existe multiplicidade de interpretações. O discurso em favor da democracia cresce.
1.2. A perspectiva de Lyotard sobre pós-modernidade
Para Jean-François Lyotard (1924-1998), pós-modernidade é a incredulidade nas metanarrativas. A sociedade industrial avançada e informatizada não considera legítimo um saber que esteja subordinado um critério de eficiência. As metanarrativas serviam para legitimar as instituições, as práticas sociais, legislações, éticas e modos de pensar. As metanarrativas da modernidade são o iluminismo que propunha o conhecimento como emancipação dos povos; o idealismo entendia o mesmo como conhecimento especulativo; o marxismo propunha o saber crítico e o cristianismo legitimava o conhecimento porque conduzia à salvação. E por último, o capitalismo entendia que o progresso emanciparia os povos da pobreza. O projeto da modernidade foi destruído. Auschwitz para Lyotard é o nome paradigmático para dissolução dos ideais da modernidade (LYOTARD, 1987).
A educação contemporânea antes de se preocupar com a tarefa de ensinar deve estar atenta às características do saber pós-moderno. O saber não pode ser legitimado pelo critério de eficiência. Este saber se concretiza numa racionalidade plural, com legitimações parciais e reversíveis. A afirmação das técnicas informáticas e multimidiáticas proporcionam uma rápida transmissão dos resultados do saber.
1.3. A concepção de pós-moderno de Gianni Vattimo
Gianni Vattimo (1936) distingue o saber da modernidade do saber da pós-modernidade pelas expressões pensiero forte e pensiero debole. O pensamento forte, próprio da modernidade, era marcado pela metafísica. O pensamento débil configura-se, por sua vez, como uma refutação das categorias forte e das legitimações que procuravam compreender o todo. Não se acredita mais em antigas certezas, nem se espera por novas.O niilismo débil, segundo Vattimo, tem suas raízes anunciadas nas filosofias de Nietzsche e de Heidegger. O primeiro proclama a “morte de Deus”, ou seja, o fim dos discursos absolutos. O segundo afirma que o ser não é, ele acontece, é jogado na existência.
Não possível mais falar da história como um processo unitário. Perde-se o ponto de referência absoluto (VATTIMO, 1990). A sociedade pós-moderna é opaca, marcada pela libertação das diferenças, pela afirmação e tolerância da diversidade. Os meios de comunicação são provas da difusão dessa diversidade de visões de mundo. Isso leva a ideia de um caos aparente.
2. A crise das instituições fundamentais da sociedade
Com a perda de um ponto de referência absoluto, as instituições fundamentais entram em crise na sociedade pós-moderna. A Família perdeu a autoridade indiscutível, o Estado só funcionava por meio de uma máquina repressora, a Escola, por sua vez, perdeu o poder da disciplina. As pessoas já não têm mais esperança nessas instituições. Outro grande fundamento moral e metafísico do ocidente foi abalado: A crença em Deus. Quando Nietzsche proclama que “Deus está morto”, significa que o ocidente cristão construiu sua visão de mundo toda em cima de referências sobrenaturais. Mas a descoberta da complexidade da natureza, as mazelas do progresso, a contínua divisão do cristianismo, o retorno do fundamentalismo, tudo isso levou a sociedade pós-moderna a não mais confiar em grandes esquemas explicativos. O fundamentalismo surge como um desespero na tentativa de reafirmar a todo custo uma verdade absolutos. São exemplos típicos, a atitude do bispo Richard Williamson, tradicionalista, que negou a existência do holocausto e também afirmou que Deus não queria que mulheres estudassem (2009), e do pastor estadunidense Terry Jones que propôs queimar o Corão em 11 de setembro (2010).
O cristianismo da pós-modernidade é lúdico e fragmentado. A pluralidade religiosa tirou a possibilidade do sonho medieval de uma civilização cristã. O fundamentalismo e as limitações morais das entidades religiosas contribuíram para o crescimento do ateísmo. Mesmo quando se fala em um retorno do sagrado, este multifacetário e individualizado. Portanto, essas instituições fortes da modernidade não conseguiram manter suas fontes de poder como discursos válidos. O relativismo se tornou um desafio para a sociedade pós-industrial.
2.1. A Família, a Escola e o Estado: Os erros e os acertos nas tentativas de reinvenção
Os desafios da educação contemporânea, em parte, se devem à mudança da estrutura de família. A partir da década de 60, com a revolução sexual, a ampliação da liberdade dos jovens, principalmente da emancipação da mulher, a Família se transforma. Os papéis dos gêneros e dos laços de parentescos mudam. Anteriormente, a Família era composta por pais e filhos, a partir de um casal heterossexual, estável. A autoridade máxima cabia ao pai e se herdava a moral, a religião, o partido político. Quem rompesse com essa estrutura sofria retaliações sociais e morais. “Os valores familiares estavam fundamentados no desempenho profissional do homem, na parte econômica e nas qualidades morais”. (HINTZ, 2001).
Porém, o ingresso da mulher no mercado de trabalho e maior acesso à educação das novas gerações deram outra configuração aos papéis na família. No Brasil, somente em 1943 que a legislação permitiu à mulher trabalhar fora de casa sem autorização do marido. A mulher conquistou a sua autonomia através da independência financeira e do acesso à educação formal. Nos anos 60, a pílula anticoncepcional libertou a sua sexualidade de um papel restrito à procriação. A reviravolta que aí se opera é a redescoberta da dignidade da mulher.
Segundo Hintz (2001), “houve uma reformulação dos papéis masculino e feminino na relação conjugal, o que propiciou o surgimento de novos modelos de comportamento para ambos os gêneros, tendo o movimento feminista contribuído de forma significativa para que isso ocorresse”. A liberdade sexual das mulheres, a necessidade da fidelidade mútua levaram as relações a serem menos duradouras. Logo, surgem famílias mistas. Filhos de pais separados passam a fazer parte de outra família, constituída através de um segundo casamento. Ou somente um genitor fica com a guarda dos filhos, as famílias monoparentais. A família se reduziu em número. Os aglomerados de parentes tornam-se raros. A família nuclear ganha mais autonomia em suas decisões.
A saída da mulher do lar fez com que a educação dos filhos fosse transferida, em parte, para alguma instituição como as creches. Os filhos recebem um maior número de influências em sua educação. O resultado é o surgimento de conflitos. Os meios de comunicação preencheram parte do tempo que os filhos conviviam com os pais. Houve uma transferência da responsabilidade da educação, em alguns casos, parcial, e em outros, quase total (HINTZ, 2001).
A autonomia dos sujeitos e a correria dos afazeres cotidianos geraram maior impaciência e cobrança de respostas rápidas entre os casais. Os relacionamentos são menos duradouros e complexos. Surgem novos padrões de família: Monoparentais, reconstituídas, de uniões consensuais, casais sem filhos por opção, unipessoais, associações, casal de homossexuais. Os casais de adolescentes são novos modelos de família (HINTZ, 2001).
Todas essas mudanças complexas ecoam na educação escolar. A crise principal na família que se reflete na escola é a da autoridade. As novas gerações são resistentes à ideia de autoridade por causa da maior liberdade que possui. Mas muitas vezes não possuem uma autonomia adequada para conviver em sociedade. Os adolescentes e jovens se perdem na pluralidade de opções, de informações, e vagando na superficialidade, excluem a responsabilidade e a tolerância de sua liberdade conquistada. A consequência mais drástica é a dificuldade de manter a disciplina. Em muitos casos, em nossa sociedade, não feita uma transição adequada da liberdade do jovem durante o processo de educação.
A Família, a Escola e o Estado se enrijeceram muito durante a modernidade e se achavam suficientemente capazes de gerir toda a vida, de dar todas as respostas e suprir todas as necessidades. Em outras palavras, o que a modernidade fez foi uma ruptura em a razão e a sensibilidade, entre o subjetivo e o objetivo. Porém, os grandes ideais modernos se depararam com os limites dos instintos humanos.
O sistema educacional do ocidente, há 1000 anos, separou temas que antes eram integrados. As Igrejas e as Famílias deveriam cuidar dos assuntos morais e as Escolas dos assuntos intelectuais. Criou-se uma separação. Isto funcionou por séculos, mas agora as coisas não estão funcionando bem. As Igrejas (religiões) perderam sua influência e as famílias têm problemas. Ninguém cuida da moral, da ética, dos valores internos. É preciso mais atenção aos valores internos. (GYATSO, 2006, p. 1).
Tenzin Gyatso, o Dalai Lama, ao comparar o sistema educacional do ocidente e do oriente, observa que a separação entre técnica e valores humanos trouxe uma educação deficiente. Esta se sustentou apenas enquanto a sociedade estava vislumbrada com os grandes ideais de progresso da modernidade. Nunca se falou tanto em ética nos meios acadêmicos. Mas ainda falta um passo muito importante para que esta preocupação se concretize. Mesmo quando se fala em educação de valores na escola, muitos educadores ainda estão presos àquele didatismo mediado pelo discurso e pela escrita. A maioria dos sistemas educacionais sequer tem pelo menos ética como componente curricular. Mais de 70% do currículo são ciências naturais ou exatas. É uma educação técnica demais para chamar a atenção de uma geração hedonista, consumista, emotiva.
O Dalai Lama ao discursar a respeito da educação ética destaca como um valor que enobrece a convivência humana, a compaixão. Ela é aquela motivação interna de que nós, da mesma espécie, formamos um todo. E a realização pessoal depende do olhar sobre o sofrimento do outro. A sociedade contemporânea hedonista e individualista não quer conscientização, precisa de sensibilização, ou seja, de educação para a compaixão.
Na Família há a necessidade de recuperar aquela solidariedade natural, que faz unir as gerações para que a mais velha prepare a mais nova para a sobrevivência usando seu acúmulo de experiência. Os pais contemporâneos educaram seus filhos para a liberdade, mas se esqueceram de mostrar limites, responsabilidades. E a educação não vai mostrar isso por meio de um discurso religioso ou moralizante, mas somente através de experiências naturais e práticas. Uma delas é a de que a minha liberdade se esbarra na liberdade do outro. O meu eu não é absoluto.
A Escola tem sido muito academicista, dependente de formalidades, não tem dado oportunidade para aprender a conviver. Por outro lado, os educadores “mercenários” não se mostram apaixonados pelo conhecimento, empenhados na defesa da sabedoria e da justiça. Tudo se reduz a um esquema técnico. Essas diferenças anulam a possibilidade de diálogo entre educador e educando. A geração atual tem dificuldade em ouvir. A comunicação é ao tempo todo dificultada por ruídos e ansiedade. Portanto, sem escuta não pode haver aprendizagem significativa.
O Estado burocrático pensa formalidades no lugar de pessoas. Apesar de muitos avanços, a democracia corre sérios riscos em muitos países, caso típico na América Latina é a Venezuela. A corrupção que se observa na atividade política forma um círculo vicioso. A Família que não consegue educar, a Escola que não consegue dialogar com o educando, tudo gera cidadãos sem éticos. Esses, por sua vez, recomeçaram o círculo de desacertos. Os grandes sistemas morais tornaram-se discursos de justificativa da conivência com a injustiça.
3. Os saberes necessários à educação do futuro
Edgar Morin, ao falar dos desafios na educação na pós-modernidade, apresenta as habilidades a serem ensinadas para educação do futuro. De certa forma, elas representam os pontos que a educação contemporânea descuidou e sem os quais não é possível uma educação para um mundo plural, informatizado, hedonista e consumista. Os sete saberes necessários de Morin são: 1º - O erro e a ilusão na natureza do conhecimento; 2º - O conhecimento pertinente; 3º - Ensino da condição humana; 4º - Ensino da identidade terrena; 5º Enfrentamento das incertezas; 6º - Ensinar a compreensão e; 7º - A ética do gênero humano (MORIN, 2000). Sem esses saberes, as novas gerações não terão condições de enfrentar os desafios locais e planetários do século XXI.
3.1. O erro e a ilusão na natureza do conhecimento
O sistema educacional tem transmitido conhecimentos, sem se preocupar com a natureza do mesmo. O exame da natureza do conhecimento precede a afirmação da sua validade ou a seja a transmissão. O conhecimento humano está sujeito ao erro e à ilusão. Ele é sempre percepção, tradução, reconstrução é um reflexo exato da realidade. No ato de conhecer existem fatores psíquicos e culturais. É necessário que a educação trabalhe com uma visão lúcida do conhecimento.
O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Daí resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro de percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro (MORIN, 2000, p.20).
O educador não pode servir o conhecimento como um produto de pronta entrega. Muitos erros modernos aconteceram por causa da cegueira do conhecimento. Os procedimentos que passam por cima da dignidade humana e planetária são resultados de uma absolutização do saber sem examinar seus limites e seus riscos. Os princípios e a visão de mundo do conhecedor interferem na sua tradução da realidade.
A inteligência é inseparável da afetividade.Todo sistema de idéias tende a resistir a tudo diverge dele. A lógica interna de um sistema vê os argumentos contrários como falsos. A racionalidade precisa se abrir ao real e dialogar com as resistências.
3.2. O conhecimento pertinente
As divisões do currículo escolar em disciplinas têm sua importância. Porém, não pode esquecer das conexões entre essas disciplinas. É preciso conhecer uma parte do saber tendo em vista o conjunto. O modelo escolar fragmenta o saber. A apresentação de dados isolados não é suficiente. Faz-se necessária a consideração do contexto, da relação entre a parte e o todo, o multidimensional e o complexo.
O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo. Marcel Mauss dizia: “É preciso recompor o todo.” É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes (MORIN, 2000, p. 37).
Portanto, a fragmentação, a especialização pode levar à desvinculação da parte do todo. Se o conhecimento particulariza demais ele desfigura o seu o objeto.
3.3. Ensino da condição humana
A identidade humana é conhecida apenas em aspectos: Biológico, histórico, religioso etc. Mas o homem é a soma disso e ao mesmo tempo não é exatamente isso. A sua identidade é indecifrável. Mas é preciso considerar, antes de tudo, a vida do ser humano, a sua pertença a uma espécie, a uma sociedade. Muitas disciplinas não tocam em problemas fundamentais do homem concreto.
Toda a estrutura educacional deve se ater ao problema antropológico. Procurar saber que é o homem, qual sua responsabilidade, sua pertença à natureza (MORIN, 2000).
3.4. Ensino da identidade terrena
Os esforços para uma educação ecológica ainda é tímida. A condição planetária exige o desenvolvimento de uma consciência de que todos têm um destino comum. A degradação do planeta é a degradação de todo ser humano (MORIN, 2000).
3.5. Enfrentamento das incertezas
A ciência dentro da modernidade ligou com categorias embasadas na certeza. Porém, a ciência contemporânea tem admitido incertezas desde a microfísica às ciências humanas. A habilidade requerida para mergulhar no campo do conhecimento é saber enfrentar imprevistos, resultados inesperados. Isso significa deixar de lado dos determinismos. A paz local e a paz mundial dependem disso (MORIN, 2000).
3.6. Ensinar a compreensão
A compreensão humana é o meio e o fim da comunicação. A condição planetária exige a compreensão, mas para isso acontecer é preciso reformar as mentalidades. Uma educação assim daria instrumentos para superar as intolerâncias, os preconceitos, as divisões entre as pessoas e os povos (MORIN, 2000).
3.7. A ética do gênero humano
Por fim, a educação precisa conduzir a uma ética do gênero humano para que as relações entre indivíduo e sociedade, sociedade e indivíduo; e sociedade e diferentes culturas sejam humanizadoras. O ensino não pode confundir esta tarefa com o discurso moralizante. A antropoética se refere ao despertar da consciência de pertença à espécie, de que todos estão interligados. Em nível, local isso significa a administração da sociedade através da democracia, e em nível planetário, o desenvolvimento da cidadania terrestre (MORIN, 2000).
4. Considerações finais
A temática analisada possui uma abrangência muito complexa e para aquelas características consideradas negativas ou problemas não existe uma receita ou solução infalível. O caminho apontado neste artigo é o conhecimento da sociedade atual, das razões das mudanças, só isso fará com que possamos conviver bem com as novas gerações. As dificuldades de aceitação da disciplina, da vivência da liberdade por parte de jovens/alunos advém de novos modelos de famílias. A educação precisa enfrentar a tarefa de ensinar agregando novos valores, e não esquecer que o fundamental da educação é o ensino da condição humana. Quando professor e aluno se conscientizarem da fragilidade do saber, da possibilidade do erro, o diálogo se tornará possível em nível pessoal.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GYATSO, Tenzin. Dalai Lama. O poder da compaixão. Conferência. São Paulo: 2006.
HINTZ, Helena Centeno. Novos tempos, novas famílias? Da modernidade à pós-modernidade. Revista Pensando Famílias, 3, 2001, pp.8-19.
LYOTARD, Jean-François. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1998.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; DF: UNESCO, 2000.
VATTIMO, Gianni. La società transparente. Garzanti: Milano, 1990.
[1] Artigo apresentado como roteiro didático em Minicurso/palestra de Atualização para professores da E. E. Gov. Juscelino Kubitschek, Conceição de Ipanema, 25 de setembro de 2010.
[2] Bacharel em filosofia pela Faculdade João Calvino (FAJOCA) e pós-graduado em Docência do Ensino Básico e Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin (FACTED).
